Reflektioner over bloggens egnethed som reflektionsværktøj.

Nu når jeg skal reflektere over min blogs “egnethed som refleksions- og formidlingsværktøj i egen arbejdspraksis”, vil jeg starte med at sige at jeg ikke er “en af de personer, som ikke kan lade være med at skrive” (Downes 2004). Jeg kan sagtens lade være med at skrive, men jeg kan ikke lade være med at reflektere. Så en blog bliver, for mig, mere et formidlingsværktøj end et decideret refleksionsværktøj. I forbindelse med MIL, har blog-opgaven dog tvunget mig til at formidle mine refleksioner – og dermed har jeg også været nødt til at reflektere over relevante emner, som jeg efterfølgende har kunnet blogge om. Så på den måde har bloggen vel egentlig virket efter hensigten.

I hele denne refleksion/blog-proces er der dog også sket en udvælgelse i forhold til, hvilke refleksioner, jeg mener kunne være egnede til et blogindlæg. Så jeg har følt at bloggen, til en hvis grad, har været styrende for mine refleksioner og dette mener jeg ikke er positivt, da jeg har følt, at det begrænsede min refleksionshorisont en hel del. Jeg foretrækker, at mine refleksioner kan ske frit og uden begrænsning – og alene det at refleksionerne skal formidles gennem ord, sætter nogle begrænsninger ift. at udtrykke refleksionerne 100% korrekt.

Mit foretrukne refleksionsrum i forhold til mit arbejde, er stadig i min bil på vej til eller fra arbejde, hvor jeg tænker meget over hvad der skal ske, eller er sket, i løbet af dagen. Det er dog meget sjældent, at jeg har følt et behov for at dele mine egne refleksioner med hele verden via internettet 🙂

I de tilfælde, hvor jeg har behov for at formidle mine refleksioner, fungerer det dog bedst med papir og blyant i en mere visuel kombination af tegninger, diagrammer, stikord, m.m. Denne måde giver, efter min mening, det bedste / mest ærlige billede af mine refleksioner. Det er min egen oplevelse, at mine refleksioner ikke kommer 100% korrekt ud igennem teksten på en blog. Og hvordan kan jeg så forvente, at læseren forstår mit budskab som jeg tænker det inde i hovedet? Hvis mine refleksioner skal formuleres med ord, foretrækker jeg det talte ord, i stedet for det skrevne. Den verbale kommunikation kan ofte rumme en større nuancering end den skriftlige. Måske er mine skrivefærdigheder bare utilstrækkelige?

Kunne jeg forestille mig at benytte blogging som en del af min egen undervisningspraksis? Nej, det tror jeg ikke umiddelbart. Jeg underviser i naturvidenskabelige fag, hvor der er rigtige og forkerte svar, uden den store mulighed for at diskutere, hvordan tingene hænger sammen. Så der ser jeg andre redskaber som værende mere effektive end en blog. Derfor ser jeg brugen af blogging have en større værdi i forhold til nogle af de “blødere” fag. For eksempel hvor man i forbindelse med en tværfaglig opgave skulle bruge fag-teori til at reflektere over nogle specifikke situationer, som de sygeplejerskestuderende har oplevet i praksis.

Kunne jeg selv forestille mig at bruge en personlig blog i fremtiden? Måske. Jeg kan godt følge tanken om, at der kan være noget fascinerende ved at udgive sine tanker om “noget”, men så skulle det være i forhold til en interesse eller et projekt, som kunne tale ind i et interessefællesskab. Ikke blot som en midlertidig tvungen opgave, hvor man blogger af pligt i en begrænset periode, og derefter smider den fra sig “som våd cement”, som der også stod i artiklen om blogging (Downes 2004).

 

Litteratur:

Downes, S. (2004): Educational blogging. Educuse Review, September/October, p 14-26 (13. Januar, 2006)

Reklamer

Succes med digitalt læringsforløb

På et tidspunkt fik jeg mulighed for at søge nogle penge til at udvikle et digitalt læringsforløb. Jeg valgte at det skulle omhandle emnet Huden i faget Anatomi & Fysiologi . Det gjorde jeg i samarbejde med en kollega og vi brugte ca. 200 timer på at planlægge, designe, producere, udgive og evaluere 12 digitale læringsobjekter, som tilsammen dækkede 13 sider fra lærebogen.

Hvert læringsobjekt blev produceret i powerpoint / iSpring og var bygget op over den samme simple skabelon: En forside, som viste titel og indhold. En kort video, hvor underviseren gennemgik en afgrænset del af teorien – inspireret af mikrolærings-princippet. En afsluttende quiz med spørgsmål til emnet, som skulle bestås med 100% rigtige svar.

Det samlede læringsforløb blev udgivet på vores LMS, hvor jeg havde mulighed for at følge med i, hvor mange gange de studerende åbnede de forskellige læringsobjekter og deres quiz-score. De studerende havde selv mulighed for at bestemme hvornår de arbejdede med læringsforløbet, men det var et krav at det senest skulle være gennemført ved semesterets afslutning. Her oplevede jeg at de studerende var meget mere engagerede i at gennemføre det digitale læringsforløb, end de var da emnet var en del af den ordinære undervisning, hvor vi brugte 3-6 lektioner.

De studerende evaluerede, uden undtagelse, forløbet meget positivt og efterspurgte mere af samme slags. Til eksamen klarede de studerende sig da også mindst lige så godt som tidligere. Stor succes… hmm… nye spørgsmål… Kan vi så erstatte al undervisningen i Anatomi & Fysiologi med digitale læringsobjekter? Og hvis vi vælger at gøre det, hvad så med os undervisere? Kan digitale læringsobjekter erstatte undervisere?

Jeg tror, at svaret delvist er “ja” – i hvert fald i forhold til den formidlingsmæssige eller instrumentelle del af undervisningen. Og endda med fordel, fordi der er større mulighed for, at hver enkelt studerende bruger den nødvendige tid på at sætte sig ind i stoffet. Nogle studerende lærer det hurtigt og bruger måske kun et enkelt forsøg på hvert læringsobjekt, mens andre studerende måske skal bruge 5-10 forsøg. På den måde er det muligt at tilbyde de studerende en differentieret studieindsats, som de normalt ikke ville opleve i den normale undervisning, hvor der f.eks. bruges 3 lektioner på stoffet før man går videre til næste emne. Og når de studerende klarer sig mindst lige så godt til eksamen, kan det kun skyldes to ting: Enten viser eksamen ikke et retvisende billede af det studerendes “læring”. Ellers har de studerende rent faktisk “lært” stoffet lige så godt som hvis jeg havde undervist dem på den traditionelle måde.

Men hvor efterlader det så mig (og mine kollegaer), som underviser i Anatomi & Fysiologi? Meget litteratur peger i retning af en “ny” rolle for underviserne. Nemlig at vi skal tænke mere på os selv som facilitatorer og ikke så meget som fageksperter. Dette syn er jeg personligt ikke så vild med, da betydningen af at være fagligt kompetent ofte tales ned – og bliver mindre vigtig end facilitatorrollen. Jeg vil gerne kunne tænke på mig selv som en fagperson, der kan tilbyde mine studerende noget andet og mere end blot at facilitere deres studieprocesser. Jeg er fysiolog, ikke facilitator.

Som underviser mener jeg ikke, at vi hverken kan eller skal undgå at inddrage digitale læringsobjekter i undervisningen, bare for at holde fast i en (måske) forældet underviserrolle. Jeg tænker i stedet, at vi bør tænke fremad og mærke efter i os selv, om vi ønsker at udvikle os i retning af at være facilitatorer, eller producenter af (digitale) undervisningsforløb – eller måske en blanding, der er i stand til at rumme begge dele? Personligt vælger jeg producentrollen. Et valg som helt sikkert er præget af mit eget ståsted i forhold til kognitiv læringsteori.

When good intentions go bad!

Et eksempel på hvordan et forsøg på at gøre alle tilfredse endte med at gøre alle utilfredse.

På den netbaserede uddannelse er det nødvendigt at kalde de studerende ind på skolen i kortere perioder kaldet “indkald”, hvor de eksempelvis deltager i fælles undervisning med de studerende fra den ordinære uddannelse. Denne metode kan både have driftsmæssige og didaktiske fordele.

For nyligt var der planlagt et indkald af en enkelt dags varighed, hvor de studerende skulle have tre forskellige “fag”. Et par af de net-studerende bor i udlandet og ville derfor meget nødigt rejse til Danmark for at deltage i en enkelt dags undervisning. De efterspurgte derfor mulighed for at følge undervisningen hjemmefra i form af streaming elle videooptagelse af undervisningen. Det syntes jeg lød som en god ide, og da det samtidig er et værktøj vi gerne vil have udviklet til en standard-løsning på netuddannelsen, sagde jeg at det kunne vi sagtens finde ud af. Og alle var glade…

På et efterfølgende planlægningsmøde blandt de involverede undervisere, finder jeg ud af at denne løsning ikke falder i god jord hos alle undervisere. En af underviserne vil slet ikke filmes, og vil i stedet lægge opgaver og slides ud til de studerende, som dækker hendes tre lektioner. To andre undervisere mener, at det er de studerendes eget problem, og at de derfor selv må arrangere en skype-forbindelse fra en af de tilstedeværende studerende i deres ene lektion. Jeg får dog overtalt dem til at lade sig filme i stedet, men de er ikke tilfredse. De sidste to undervisere er helt med på at lade sig filme i deres tre lektioner, så der er umiddelbart ingen problemer der. Ikke alle er glade…

Jeg aftaler med vores tekniske medarbejder, at hun skal filme undervisningen i de sidste fire lektioner, hvilket kræver at hun får rykket undervisningen over i et bestemt lokale. Dette får hun arrangeret med planlægningsenheden og desuden ændrer hun i en aftale omkring reservation af videoudstyr, så hun kan sætte det hele op og teste udstyret aftenen før optagelserne skal foregå. Hun synes at det lyder som en spændende opgave, så hun er glad…

På selve dagen, går den første optagelse fint. Men de tre sidste lektioner er pga. samundervisning placeret i auditoriet, mens videoudstyret står i et andet lokale. Alle stresser, fordi udstyret ikke kan flyttes med så kort varsel og alle de studerende kan ikke være i lokalet med videoudstyr. Vores tekniker er frustreret fordi hun ikke kan levere de optagelser hun har lovet. De to undervisere er frustrerede og beklager at de ikke har været opmærksomme på lokaleproblematikken. Så de foreslår en nødløsning med at lægge slides og opgaver ud til de studerende. De studerende i udlandet er frustrerede, fordi de ikke har adgang til videooptagelserne. Og jeg er selv frustreret over at vi ikke kan levere videooptagelser til vores netstuderende uden at det hele ender i kaos. Så alle var ikke glade…

Det er ikke optimalt, at man som koordinator kun har mulighed for at koordinere og ikke at kunne tage beslutninger ift. undervisernes undervisningsmetoder. Hvis et lignende ønske skulle komme fra de studerende i fremtiden, bliver jeg som koordinator nødt til at tage forbehold i forhold til hvad jeg lover dem. Jeg skal tage forbehold for lokaler, teknisk udstyr og personale samt undervisernes individuelle personlige holdninger. Her savner jeg en let tilgængelig intuitiv standardløsning og en større fleksibilitet hos underviserne ift. at tænke netstuderendes behov ind i deres didaktiske overvejelser omkring undervisningsmetoder.

Som koordinator uden ledelsesansvar kan jeg have nok så mange gode intentioner om at få tingene til at fungere og enderne til at mødes, men det kan bare vise sig umuligt at “koordinere” sig til en tilfredsstillende løsning for alle. Især når der er så divergerende meninger omkring brugen af eksempelvis videooptagelser i undervisningen blandt underviserne på uddannelsen. Måske skal jeg fremadrettet, i samarbejde med min leder, arbejde på at formulere en række krav til underviserne på netuddannelsen, så vi opnår en mere ensrettet holdning til undervisningsmetoder, og dermed på forhånd ved hvilke metoder vi kan tilbyde de netstuderende?

Didaktikken Over Driften… eller hvad?

Forleden dag fik jeg en ny funktion som koordinator for 2. semester. I den forbindelse havde jeg en samtale med min leder omkring mine tanker for semesteret. Jeg fortalte, at jeg håbede, at kunne optimere skemalægningsprocessen, som har været præget af en høj fejlfrekvens og dermed er kilde til mange frustrationer blandt undervisere og studerende. Efter min mening, fordi man har tilladt, at lade det styrende element være de enkelte underviseres individuelle didaktiske overvejelser og ønsker.

Lidt baggrund: Indtil nu har vores skemalægningsproces taget udgangspunkt i de enkelte underviseres didaktiske overvejelser og ønsker, som bliver ført ind i en skemaskabelon. Her organiseres de forskellige lektioner. Både i forhold til antal og placering i forhold til hinanden – således at eksempelvis undervisning i hjertets opbygning og funktion kommer før undervisning i hjerterelaterede sygdomme. Desuden koordineres lektionerne i forhold til nogle fastlagte studieaktiviteter samt perioder hvor de studerende er i klinik (praktik) og undervisernes ferieønsker m.m.

Der foregår derfor et kæmpe puslespil, hvor brikkerne skifter hænder mellem undervisere, semesterkoordinator, uddannelsesfaglig leder, studentermedhjælpere, planlægningsenhed og lokal skemalægger. Hvis nogle ønsker ikke kan opfyldes, går man tilbage i rækken og forsøger med et nyt forslag. Alt sammen i didaktikkens hellige navn. For “det er jo det, som skal være grundlaget for alt hvad vi laver som undervisere”.

Jo, tak. Men de fleste didaktiske modeller jeg har stiftet bekendtskab med arbejder jo netop med “rammer” for undervisningen, som didaktikken skal tilpasses i forhold til. F.eks. i Hiim og Hippes Didaktiske Relationsmodel, hvor der bl.a. arbejdes med rammefaktorer. Som underviser, tilpasser man vel hele tiden sin undervisning i forhold til f.eks. deltagerforudsætninger, fysiske rammer, teknologi til rådighed, fagligt indhold, læringsmål, tid til rådighed, osv.

Kunne det så ikke være en god ide, at anvende det mulige kunsts princip og begynde med at lave et skema hvor man placerede det antal lektioner, der skal være på semesteret? At man placerede lektionerne hvor det var muligt og blot betragtede dette som en ramme man skal tilpasse sine egne didaktiske overvejelser ud fra? Så kunne underviserne på semesteret efterfølgende tage udgangspunkt i skemaet og på et gruppemøde koordinere, hvem der sætter sig på hvilke lektioner i forløbet og tilpasse deres individuelle undervisningsforløb i forhold til hinanden ud fra den skematiske ramme.

Jeg er klar over, at dette forslag strider mod den tidligere praksis og tankegang blandt de øvrige semesterkoordinatorer, som altid sætter didaktikken over driften. Men samtidig ved jeg, at det fungerer fint på nogle af de andre uddannelser på Campus, hvor skemalægningsprocessen kører meget mere problemfrit med væsentligt mindre ressourceforbrug og langt færre fejl. Så hvis jeg skal ind og lave om på procedurerne på vores uddannelse, griber jeg ind i en kultur og selvforståelse, som især er rodfæstet blandt visse medarbejdere, som har “defineret” uddannelsen i mange år.

Set med mine underviser-øjne kan jeg jo sagtens følge det idealistiske synspunkt om at vores didaktiske overvejelser bør være styrende for de undervisningsforløb, der skal planlægges. Men set med koordinator-øjne skal det hele jo hænge sammen på en fornuftig måde – ikke udelukkende didaktisk. Det bliver derfor en spændende tid, hvor det vil vise sig om didaktikken altid bør gå forud for driften, eller om didaktikken kan tilpasses driftmæssige rammer og alligevel finde en vej, der kan føre til læring hos vores studerende.